Soutien scolaire

• "identifier le destinataire
• organiser ses idées selon la visée (raconter, informer, expliquer)
• produire des textes simples
• reprendre, corriger, améliorer sa production (régularités phonographiques, lexicales, grammaticale) "

Je crains fort que cela reste un voeu pieux pour trop d'enfants. J'ai plus souvent donné de l'aide pour les maths que pour les français en ce qui concerne cette tranche d'âge, donc j'ai pas une vue très globale. Dans ma pratique, il me semble que c'est là, précisément là, que ça bloque le plus avec les élèves en difficulté (parmi ceux qui lisent correctement).



La rédaction de texte ? C'est la cata. Si tu arrives à les persuader de te faire assez confiance pour qu'ils te pondent un texte - et ça en soi c'est déjà toute une démarche même pour un texte court - , estime-toi heureux/reuse si tu arrives simplement à déchiffrer l'histoire.

Et pourtant, cette élève n'a pas des résultats scolaires catastrophiques. Elle conjugue magnifiquement toute une série de verbes au présent et au futur. Par oral, elle a un vocabulaire riche. Elle lit très bien et souvent. Elle apprend bien ses mots, et tout à fait au courant de l'existence de tout un tas de règles d'orthographe et de grammaire qu'elle applique correctement dans tous les (nombreux) exercices d'application réalisés en classe. Elle est bonne en maths. Elle n'a aucune peine à résoudre des problèmes et un intitulé de type a=4, combien vaut 3a ne lui cause aucune émotion particulière.

Où je veux en venir avec tout ça ? C'est qu'on apprend à rédiger en rédigeant des textes, à gérer la complexité en gérant la complexité, pas en la décortiquant en petits bouts censés être plus simples.
Je ne veux pas ici et sur ce point critiquer les profs. Je ne sais pas comment faire pour aider les enfants à rédiger avec une classe de 24. Le soutien scolaire est ici très utile - et il n'est pas utile pour tout et tout le temps, cf.ici - dans la mesure où il permet d'entrer dans des textes individuels.

Apprendre à rédiger :

Personnellement, une fois confrontée au texte "corrigé", je pose des questions par oral à l'élève pour qu'il m'aide à déchiffrer ce qu'il a écrit. Exemple : qui est "il", "sovent" c'était pour "souvent" etc. J'essaie de rester légère, le but n'est pas de décourager d'emblée. Puis je dis que je tape le texte pour la prochaine fois. La leçon d'après, j'ai effectivement retapé le texte, mais j'en ai aussi enlevé toutes les erreurs grammaticales et d'orthographe et je le signale en passant.

Pour l'exemple ci-dessus, ça devient :
C'était depuis hier, il continuait toujours comme ça et Luc a dit si ça lui arrivait souvent.

Sous le texte retapé, je pose quelques questions pour que l'élève puisse s'appuyer sur un fil conducteur pour améliorer son texte. Je lui dis que les réponses aux questions vont permettre de compléter son texte. Lorsqu'il/elle répond aux questions, il le fait par écrit et je l'amène à corriger immédiatement les erreurs orthographiques, grammaticales & co.

Ici par exemple : c'est quoi, "comme ça", qu'est-ce qu'il continuait à faire ? Est-ce que tu peux me l'écrire ?
puis : où est-ce qu'on pourrait mettre cette nouvelle phrase ?

La leçon d'après, rebelote, j'ai retapé le texte + mis les nouvelles phrases et parfois ajouté en italique des mots qui facilitent la compréhension comme "aussi", "ensuite" etc. Je demande si ces modifications lui conviennent et on continue à compléter l'histoire ou non. C'est à ce moment là seulement qu'on transforme réellement les phrases en quelque chose de compréhensible. Dans ce cas :
Depuis hier, il était toujours à l'ordinateur. Alors Luc lui a demandé si ça lui arrivait souvent. Petite remarque : je cherche pas la perfection, juste que l'élève compose lui/elle-même des phrases correctes.

Autant que faire ce peut, je me lance dans la "métacognition" avec des remarques comme :

 "quand tu imagines une histoire dans ta tête, moi je la connais pas, cette histoire. Alors quand tu l'écris, tu dois penser au fait que moi je ne connais rien. Si tu parles de Luc sans m'avoir dit qui c'est, je comprendrai pas ce qu'il vient faire dans l'histoire. Si tu dis il continue "comme ça", moi je ne suis pas dans ta tête, je ne sais pas ce qu'il fait "comme ça", j'arrive pas à comprendre. Donc quand tu écris l'histoire, tu dois aussi réfléchir à comment faire pour que les gens comprennent l'histoire."
- ah ouais, j'y avais jamais pensé." (authentique !!!)

En surfant, j'ai trouvé un site canadien très chouette  + GRATUIT que je vais essayer d'utiliser avec mes élèves :

Prête-moi ta plume :
La suite au prochain épisode

Elle sait repérer les verbes dans une phrase. Pour le reste, c'est flou. Ils sont en train d'apprendre les adjectifs. "C'est ce qui décrit", lui a-t-on dit. Alors dans une phrase comme : Les soirs d'orages, les petits bateaux rentrent vite au port, elle me dit que "d'orage" est un adjectif. Logique implacable. C'était un cours avant l'été et j'avais été bien empruntée pour lui expliquer pourquoi "d'orage" n'est pas un adjectif.

Aujourd'hui, je suis allée dans une librairie, rayon enfants, et là j'ai trouvé un livre miraculeux : Qu'est-ce que c'est ? Comment c'est ? Noms et adjectifs  qui, comme son nom l'indique, est d'une grande aide pour parler des noms et des adjectifs. C'est très bien illustré, rigolo, en plus. Bref, je l'aurai bien acheté mais son prix m'a freiné (c'est pas non plus les yeux de la tête, hein, c'est par rapport à mon budget à moi - très petit).

Et puis, en sortant du magasin, je me suis souvenue d'un truc pour différencier les adjectifs : on peut mettre "très" devant.

les très petits bateaux

rentrer très vite au port

une pluie très fine

par contre les soirs très d'orage, ça veut rien dire. Evidemment, c'est pas une explication des plus fines, mais ça permet d'arrêter de sur-généraliser l'explication donnée par l'enseignant (un adjectif, ça décrit).

•  Bertrand BERGIER, Ginette FRANCEQUIN (2005) La revanche scolaire des élèves multiredoublants, relégués, devenus superdiplômés, Editions érès, coll. sociologie clinique.
  
  Un livre très intéressant. Ils en parlent dans le monde diplo de ce mois (octobre 2006) et c'est ça qui m'a donné envie de lire , mais en fait il a été publié en 2005 et du coup ça augmente les chances de le trouver dans les bibliothèques. S'il y a un livre à lire sur le système scolaire ou l'échec scolaire, alors c'est celui-là.
  Ce qui rend ce livre si intéressant, c'est qu'il combine une approche statistique à une approche par entretiens (plus de 300 dont 111 à avoir suivi un parcours long atypique, i.e avoir réussi des études supérieures après des redoublements successifs ou après avoir été préalablement orientés vers des parcours professionnels courts). Une approche centrée sur les parcours individuels mais qui les replace dans un contexte social et montre comment, si le champ social ne détermine pas ces parcours individuels, il les structure cependant et ce même chez les personnes qui ont réussi à se sortir d'une sitation défavorables (échecs multiples, orientation vers un parcours court et sans débouché professionnel véritable).
  En creux, ce livre est excellent pour comprendre comment l'insititution scolaire, loin de remédier à l'inégalité sociale, la perpétue à l'identique de génération en génération.
  En résumé, ce livre est un de mes gros coups de
  
  L'ouvrage est centré sur la situation française, mais sa méthode et son propos pourraient être aisément transposé à la Suisse (en tout cas romande). Il faudrait évidemment voir en quoi les situations sont comparables ou diffèrent. Il me semble qu'il existe en Suisse moins de passerelles possibles entre les différentes "orientations" scolaires et je ne serais pas étonnée que l'on retrouve les mêmes facteurs d'émancipation scolaire (suivre une voie autre que celle socialement tracée).