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repetitriceRéflexions sur la pédagogie et le soutien scolaire. Pour une école citoyenne et solidaire.

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W. Sh.

Copinage

sainte trinité

Par repetitrice :: vendredi 01 juillet 2005 à 1:22 :: about me

Depuis quelques temps, j'exerce une activité de répétitrice indépendante. Mes élèves : majoritairement en difficulté scolaire. La fin de l'année : le moment des bilans. Et des échecs. Des échecs massifs, indéniables, incontestés. Mais POURQUOI ? Pourquoi ces élèves sont-ils en échec ?

C'est là que l'école devient souvent grotesque, ici dans mon canton (CH) en tout cas. Aucun de mes élèves n'a fait l'objet d'une évaluation fine. Mais leurs profs sont unanimes : « manque de motivation », « avec un peu plus d'efforts », « il ne manquait pas grand chose, mais il a baissé les bras ». »il/elle ne pose pas assez de questions, ne participe pas assez ». MOTIVATION – EFFORT – PARTICIPATION.. Voilà ce qui leur aurait manqué, voilà les causes de l'échec. Et pourtant...

Fort logiquement, les profs testent leurs élèves sur ce que EUX, ils leur enseignent. Ils ne savent donc pas quel est le niveau depuis lequel leur élève part, ou plutôt si leur élève part bien du niveau théorique qui est attribué à l'ensemble des élèves de la classe. Bref, ils ne vérifient pas si les élèves ont vraiment compris ce qu'il est nécessaire que les élèves aient compris pour aborder la notion suivante.

Dans le cas de mon élève C., une telle vérification aurait fait volé en éclat toute explication de son échec en maths en termes de motivation, effort & Co. Selon le programme de sa section, elle était censée apprendre – notamment – les propriétés du triangle, ses médianes, hauteurs, médiatrices et utiliser ces propriétés pour résoudre des questions sur les aires de rectangles et de polygones, reproduire différentes figures comme les cerfs-volants, etc. Le programme de l'année abordait aussi la question des fractions et elle était censée réaliser que l'angle formé par la bissectrice d'un angle droit faisait forcément la moitié de 90°, soit 45°, qu'il pouvait aussi se découper en trois angles de 30 ° ou en six angles de 15°, etc. Seulement, j'ai réalisé au bout d'un temps que C. trouvait très difficilement dans quel sens orienter son équerre pour tracer un angle droit, qu'elle ne savait pas à quoi sert un compas et qu'elle avait besoin de la machine à calculer pour trouver 9 cm : 2 et que le résultat la laissait dans le doute : où placer, au fait, le 4.5 sur la règle ? Elle est aussi particulièrement maladroite (dyspraxie ?), elle n'a ainsi jamais réussi à faire un trait droit entre deux points, même en si reprenant à plusieurs reprises. Le maniement du compas s'avérait tout aussi problématique, elle avait en particulier de la peine à garder le même écartement du compas pour reproduire une distance. Alors imaginez qu'elle puisse « avec un peu d'effort » parvenir à atteindre aux objectifs scolaires en maths de son année !
J'ai vu C. pendant environ les deux derniers mois de l'année scolaire. Il m'a bien fallu ce temps pour me rendre compte de l'étendue de ses difficultés en maths. D'abord parce qu'elle semblait « savoir » certaines choses (surtout en arithmétique) et qu'elle a par ailleurs une orthographe tout à fait honorable et une certaine aisance en français. Je n'avais pas imaginé un tel écart entre les deux domaines. Aussi parce que je passais la bonne moitié de la leçon à l'encourager à utiliser son intelligence. Face à ses exercices de maths, son attitude première était celle d'une passivité quasi totale. Elle finissait la plupart du temps par coopérer et à donner des réponses correctes. J'ai fait l'erreur de ne pas la tester sur ses connaissances en math de manière générale, ce qui m'a amené à fortement sur-évalué ses connaissances et à surévalué aussi le poids de son attitude « passive ». Dans un deuxième temps, je me suis aperçue que beaucoup de ses « bonnes » réponses étaient néanmoins des « automathismes » (cf. Stella Baruk) . Je me suis aperçue lorsque son prof est passé à des exercices de géométries qu'elle n'avait pas véritablement assimilé les notions concernant les fractions et qu'elle n'était plus capable de passer des centimètres au mètres etc. alors qu'elle ces tableaux en colonnes soigneusement remplis auraient pu faire croire que cette notion avait été acquise lorsqu'elle avait été enseignée quelques semaines plus tôt. En géométrie, il est vite devenu évident qu'elle était incapable de faire les exercices seules, qu'elle n'avait aucune idée comment commencer et que tous les savoir-faires préalables manquaient.)
 

Sans surprise, C. a loupé son année et la mesure proposée est le redoublement. Elle en est très abattue. Je la bombarde alors de questions, avec cette manie que j'ai des fois de le faire à des moments peu propices. Elle y répond cependant et j'apprends qu'en fait, elle a déjà redoublé sa 4ème année, à 10 ans, parce qu'elle ne comprenait rien aux divisions. Que son prof actuel répond parfois avec sarcasme aux questions des élèves. Elle a maintenant 14 ans et je me demande si elle a compris les divisions. Les fractions lui sont-elles restées en travers de la gorge pour cette raison ? Non, à 10 ans, elle n'a pas passé de tests. Maintenant, on ne le lui propose pas plus. Le prof a téléphoné à sa mère et lui a expliqué ce qu'il avait déjà écrit dans son carnet : elle « ne participe pas assez en classe », elle est « intelligente, il n'y a aucun problème à ce niveau, mais elle ne veut pas faire l'effort de comprendre ». La mère est furieuse. Pensez ! Une fille qui a toutes les cartes dans ses mains et qui les éparpille au vent ! Comme ça ! Comme par méchanceté ! Une fille à qui on paie des cours d'appui, qui a toutes les possibilités dont son enfance miséreuse à elle l'a privée ! Elle gâche tout, ma parole !

Je parle, je parle. Non, lui dis-je, il ne lui a pas manqué « presque rien ». Entre les exigences scolaires et les connaissances de sa fille, il y a un GRAND écart. Je donne l'exemple : c'est comme si vous vous retrouviez sur une place en Chine au milieu de Chinois et que l'on exige de vous que vous appreniez le chinois rien qu'en écoutant les gens parler. Même si vous êtes motivés, attentifs, persévérants et tout et tout, toutes ces qualités risquent de ne pas servir à grand chose, non ? On ne peut pas apprendre le chinois en écoutant les gens baragouiner à toute vitesse dans la rue, pas vrai ? Et puis poser des questions : par laquelle commencer ? Est-ce que les gens vont être d'accord d'y répondre, une fois qu'ils verront qu'une question enchaîne sur une autre, puis sur une autre à l'infini ? Ne vont-ils pas s'énerver ? Pour apprendre, il faut qu'il n'y ait pas trop d'écart entre ce qu'on sait déjà et ce qu'on doit apprendre, non ?

La mère paraît soulagée. Mais elle reste fâchée. Je sens bien qu'elle me croit pas vraiment, quand je lui dis que sa fille est aussi triste qu'elle de cet échec. Est-ce qu'elle me croit pour l'écart ? Je ne sais pas. Elle n'a jamais fait de géométrie, ça doit être assez abstrait pour elle, de se rendre compte des difficultés de sa fille.

 

Des élèves comme C., j'en ai d'autres, avec quelques variantes, souvent des difficultés scolaires moins prononcées. Mais ce qui ne varie pas, c'est l'absence d'investigation sérieuse de la cause des échecs scolaires et la foi dans le saint tryptique manque de MOTIVATION-EFFORT-PARTICPATION EN CLASSE comme explication de l'échec. Je sais pas, ça doit être idéologique, cette croyance en l'infaillibilité de son propre jugement et la foi que la motivation, l'effort et la participation en classe sont toujours les variables pertinentes pour aborder l'échec scolaire. « Nous ne voyons pas d'autre explication », comme disaient Eric et l'autre.

Voir aussi : SAINTE TRINITE (bis)

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