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repetitriceRéflexions sur la pédagogie et le soutien scolaire. Pour une école citoyenne et solidaire.

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W. Sh.

Copinage

histoire/géo : hypothèses de travail (1)

Par repetitrice :: lundi 25 septembre 2006 à 14:06 :: ressources pédagogiques
1ère hypothèse :

La matière enseignée est mieux retenue/comprise si la didactique proposée correspond à la manière dont le cerveau traite naturellement l'information.

(Traduction/argumentation :
Notre perception/compréhension des choses n'est pas immédiate. Notre cerveau doit "interpréter" toutes les stimulations perçues. Par exemple : "je frissonne", donne "il fait froid" puis "je vais aller mettre ma jacquette". La sensation de froid est ici "l'information" et le processus qui va de la sensation de froid à "je vais aller mettre ma jacquette" est appelé "traitement de l'information par le cerveau" en psychologie. Bien sûr, chacun traite différemment l'information, mais il y a cependant des  choses qui sont communes à tous.  Par exemple, il est plus facile de mémoriser un schéma simple qu'un texte, etc. La psychologie scientifique étudie ces processus communs ainsi que les différences interindividuelles ou d'origine culturelle. Pour en savoir plus, lire par exemple
ici.
Je formule donc l'hypothèse, - en me doutant bien que je ne suis pas la première ! - que si la manière d'enseigner correspond à la manière dont le cerveau organise le plus souvent l'information, alors l'élève apprend mieux et plus facilement.
)

Il en résulte les deux sous-hypothèses suivantes :

- ce que j'ai raconté sur les exposés efficaces peut être recyclé pour mieux apprendre l'histoire et la géo. (
Vous le trouvez là).

- en histoire /géo, le recours au schème de "résolution de problème" est sans doute souvent pertinent.

Un schème, c'est-à-dire ?

La notion de schème est issue de la psychologie cognitive. La citation ci-dessous en donne une bonne définition :

La psychologie piagétienne nous invite à considérer l’action comme sous-tendue par des schèmes qui lui préexistent et lui survivent, et garantissent une certaine continuité des structures générales de notre fonctionnement par-delà la diversité des situations auxquelles nous sommes confrontés. Une partie croissante de nos actions, lorsque nous devenons adultes, se bornent à consolider des schèmes acquis sans les mettre en cause, parce qu’au gré de l’expérience ils sont devenus relativement efficaces dans des situations stéréotypées. Durant l’enfance et l’adolescence, ou lorsque nous sommes placés dans des situations nouvelles, l’apprentissage devient indispensable : les schèmes dont nous disposons ne sont pas suffisants pour faire face à des environnements et à des problèmes inédits, il ne nous suffit plus de procéder à des ajustements mineurs à partir d’une trame déjà disponible, c’est la trame elle-même qui doit se complexifier, se différencier, évoluer. Là réside l’apprentissage, dans la transformation, la différenciation, la coordination des schèmes existants.
J'ai trouvé ça , c'est un texte de Gather Thurler et Perrenoud, 1991).

une bonne définition que certains auront peut-être besoin que je traduise en langage courant :

Quand le cerveau traite de l'information, il ne réinvente pas la roue à chaque fois. Par exemple, quand vous rencontrez une personne nouvelle, vous ne vous creusez pas la tête 10'000 heures pour savoir comment vous comportez. Vous vous souvenez de ce que votre maman vous a appris et vous lui dites "bonjour", et aussi de ce que vous avez appris plus tard et vous dites un truc du genre " Je suis Isabelle, la copine de Marc, et vous/toi ? " Face à une nouvelle personne, vous utilisez à chaque fois un "schème", une sorte de scénario que vous connaissez à l'avance et qui fonctionne tout le temps et qui permet à votre cerveau de se préoccuper d'autre chose parce que si devant chaque nouvelle personne, vous deviez hésiter entre dire "bonjour", "je suis extrêmement honoré de votre présence ici" et "c'est génial !", ce serait épuisant. Donc, dans toutes les situations usuelles (appelées ici "stéréotypées"), vous dites "bonjour" sans trop réfléchir et quand ça se complique, comme par exemple l'arrivée inopinée du Père Noël dans votre salon, alors là vous vous écarteriez du schème "nouvelle personne" et vous pourriez par exemple dire "c'est génial !".

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La résolution de problème, c'est quoi ?

Ici, je fais référence à la
"résolution de problème" dans le contexte de la psychologie cognitive. Ce domaine d'étude fait l'objet de très nombreuses recherches et publications. Il s'agit généralement de décrire des procédures de résolution de problème .

En parlant de "schème de résolution de problème" appliqué à l'histoire/géo, je veux dire que les élèves, dans leur vie de tous les jours, ont une idée de la manière dont il faut résoudre un problème (quel qu'il soit). Confronté à un problème, ils ont recours à un "schème", un scénarion de "comment je me sors de ce pétrin". Ma proposition est de leur permettre d'avoir recours à ce schème pour structurer la matière en histoire/géo. En bref, leur présenter la matière avec 3 questions essentielles :

  • C'était quoi son/leur problème ? (en géo : c'est quoi leur problème)
  • Qu'est qu'il/elle ils/elles ont entrepris pour le résoudre ?
  • Est-ce que ça a marché ? (en géo : est-ce que ça marche ?).

L'idée sous-jacente étant que ces 3 questions font partie de leur propre schème usuel de résolution de problème et qu'ils auront plus de facilité à réfléchir en histoire/géo si la matière est structurée de cette manière "naturelle".

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