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repetitriceRéflexions sur la pédagogie et le soutien scolaire. Pour une école citoyenne et solidaire.

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All the world's a stage,
And all the men and women merely players,
They haver their exits and their entrances;
And one man in his time plays many parts.

W. Sh.

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J'ai déménagé mon blog

Par repetitrice :: dimanche 30 mars 2008 à 15:09 :: Général
J'ai déménagé mon blog à :


http://soutienscolaire.wordpress.com/

Motiver un jeune à travailler régulièrement

Par repetitrice :: jeudi 28 juin 2007 à 10:50 :: Général
Réponse à une question de zazou99 : comment motiver un jeune à travailler régulièrement et pas à la dernière minute ?

Plusieurs possibilités :

faire appel à un modèle : que ce soit en danse, en sport, en musique etc. , même les plus grands s'astreignent à des répétitions quotidiennes. Eux visent l'excellence. Si nous visons la moyenne, pas besoin de cet effort incessant, mais tirons des leçons de leur pratique. Même la meilleure chanteuse de rap, si elle avait l'idée saugrenue d'inventer une chanson et de la présenter pour le concert du lendemain, quelle seraient ces chances de succès ? Que dire de nous, humble mortels moins doués de talents ?

Deuxième possibilité : faire appel aux connaissances du
fonctionnement de la mémoire : ce qui est appris juste avant une épreuve a peu de chances d'être retenu sur le long terme. Selon la théorie de la mémoire de travail, nous avons d'autant plus de chances de retenir un élément que celui-ci est familier (fréquence d'occurence ; ndlr : occurence =  nombre de fois que cet élément apparaît) et sa connexité, ou le nombre et la force des relations qu'entretient l'item considéré avec les autres informations du même domaine.

Exemple : si vous êtes un passionné de voitures, vous retiendrez rapidement le nom d'un nouveau modèles et ses qualités propres que vous comparerez avec celles d'anciens modèles de la même marque, d'autres marques etc. (familiarité + connexité fortes). Si les voitures ne vous intéressent pas, vous comprendrez rien à ce genre de discussion, vous retiendrez peu de temps le nom de la voiture en question et vous attendrez la fin de la discussion en sirotant un café (familiarité + connexité proche de 0).

Ce qui précède nous fait comprendre que l'apprentissage de quelque chose à la dernière minute a bien des chances de disparaître rapidement dans les oubliettes de notre cerveau. Parce qu'il n'y a pas de familiarité (on l'a vu la veille + en cours, soit seulement 2 occurences) et l'item est sans doute mal connexé (on a pas eu le temps d'avoir des associations d'idées, de voir le lien avec le reste du cours, une autre matière etc. ). En revanche, un apprentissage étalé sur plusieurs jours, des révisions de temps à autre, ont de bien plus grandes chances de donner un résultat probant. Ce qui essentiel parce que les programmes scolaires sont pour l'essentiel bâtis en forme de spirale : l'année d'après, on reviendra sur cette notion en l'aprofondissant. Bref, cet oubli précoce portera à conséquences. Si on a de la peine dans une branche, c'est bien souvent parce que les différents items sont mal connectés (il y a des pans du programmes non assimilés) et pour s'améliorer, il faut recréer des liens entre ces différents items, et ça, ça prend du temps !
Cela dit, si c'est quelque chose qui nous passionne, tout élément entrant a d'emblée une forte connexité et un apprentissage à la dernière minute ne nuit pas vraiment. Si j'ose un exemple personnel, lorsque je cherche un mot dans mon dico d'anglais, je m'en souviens à vie (pour des raisons liées à mon histoire personnelle), tandis que pour l'allemand, c'est pas du tout le cas (mince alors ! Et puis c'est quoi cette manie d'avoir tous ces mots qui commencent par "ver" qu'on embrouille à l'infini !).

Troisième possibilité : proposer des stratégies d'apprentissage en adéquation avec les points forts et faibles de l'élève : plus un élève est faible en une matière, plus apprendre à la dernière minute est une mauvaise stratégie (pour les raisons exposées ci-dessus). En revanche, ça peut passer pour les branches les plus fortes. Mais là, justement, les élèves ont tendance à paufiner puisque ça les passionne ! Néanmoins, les rendre attentif à ce phénomène pour qu'il divise de manière plus judicieuse le temps qu'il consacre à l'un ou à l'autre thème.

4ème possibilité : leur donner des grilles de travail où le temps consacré à une matière apparaît graphiquement cumulé. IL est plus motivant de voir qu'on a travaillé 2h30 une matière que chaque jour une matière pendant une demi-heure.

QI ou coefficient de dissolution ?

Par repetitrice :: jeudi 21 juin 2007 à 13:54 :: Général

Dans les régions arctiques, l'utilisation d'une boussole classique ne permet pas de s'orienter, même pas un tout petit peu. (Explication du pourquoi :
ici ) . Ses réponses sont
erratiques et s'y fier est se perdre.
En situation d'évaluation, certains élèves donnent eux aussi des réponses étranges et font perdre la tête aux tests censés mesurer leurs compétences intellectuelles. Le fait de se trouver dans le cabinet d'une psychologue scolaire n'améliore pas  frocément la situation. Que dire, alors, des résultats d'un test de QI , si, comme dans une situation décrite par
Stella Baruk, l'enfant perd tous ses moyens à la moindre question ?

                          
 
 "La psychologue s'était (..) aperçue qu'il suffisait de poser une question à cet enfant (dont le résultat QI était de 41 selon le test ndlr) pour qu'il s'y dissolve littéralement. Alors, qu'aura-t-on mesuré là ? Un coefficient de dissolution ? Cet élément est-il répertorié ? Je ne vois pas que dans ce cas, (...) on ne puisse se passer de le faire intervenir. Ici, aussi étonnante que puisse paraître cette arithmétique, il annule purement et simplement la chose "mesurée". " (p. 16)

Stella Baruk (1995) Entre intelligence et intelligibilité : la question du sens en mathématiques in G. Blanchet, J. Raffier, R. Voyazopoulos (Eds) Intelligences, scolarité et réussite.
 



 

Vous me direz, en voilà des considérations intéressantes, mais quel rapport avec le soutien scolaire ? Et je vous répondrai :"j'y viens, j'y viens". Voilà : je reçois des enfants en soutien scolaire qui, confrontés à du matériel scolaire, réagissent comme l'enfant décrit ci-dessus. Pas par méchanceté ou provocation, non je ne crois pas. Plutôt par angoisse, comme stratégie d'évitement, de manière assez inconsciente je crois. Peur de faire vraiment par peur de faire faux.
J'ai eu comme élève une fille qui recopiait soigneuseusement des tonnes de verbes mais s'avérait incapable de les restituer à un travail écrit. Une autre qui recopiait des dictées avec acharnement (jusqu'à 10 fois) et de son propre gré pour l'écrire totalement faux deux jours plus tard. Des réponses abérrantes à des choses qui avaient pourtant été abordées et dont la maîtrise était presque tenues pour acquise. Et c'est cela qui était si difficile : déterminer le moment où une notion pouvait être tenue pour acquise, déterminer quand ralentir ou aller plus loin, etc. Quand cette fille a peu à peu repris confiance en ses capacités intellectuelles, elle est devenue capable de s'apercevoir qu'elle n'était pas sûre de ses réponses. Avant, elle ne laissait transparaître aucun doute et répondait souvent n'importe quoi avec une belle assurance. Elle fonçait on ne sait où (et je pense qu'elle non plus ne le savait pas) et sortait une réponse. Un peu comme les photocopieurs qui répètent inlassablement qu'il faut rajouter du papier au hasard des défaillances variées de l'appareil.

Le jeune enfant dont je m'occupe actuellement dans le cadre d'aide à l'enseignement pratique avec brio l'art de l'écran de fumée. Est-il ou ou non capable de dénombrer des objets ? Il s'évertue à brouiller les pistes. Parfois c'est juste, ou à peu près, parfois pas du tout. Ce sera possible aujourd'hui, demain non, le surlendemain en partie... (Heureusement qu'il ne subit pas des "évaluations" éclairs de ses performances, ce serait catastrophique....(ou pas, qui sait ?)).

Avant de commencer à faire un quelconque travail scolaire avec ce type d'enfant, il faut d'abord s'ingénier à les faire entrer dans une démarche intellectuelle. 


soutien scolaire : la parole aux répétiteurs/trices

Par repetitrice :: vendredi 18 mai 2007 à 0:37 :: Général

Lorsque j'ai commencé ce blog, un de mes buts était de pouvoir communiquer avec d'autres personnes actives dans le domaine du soutien scolaire - notamment des répétiteurs/trices. Jusqu'à présent, cela a assez peu été le cas (mais l'espoir demeure !).
J'ai parfois l'impression que dans la planète blog, chacun s'imagine que son blog va devenir un espace de forum. J'ai cédé à cette illusion. Peut-être existe-t-il ailleurs un blog ou un forum où des répétiteurs discutent de leur pratique ? Si vous en connaissez-un, je vous serais reconnaissante de m'en communiquer l'adresse.


Meanwhile, j'ai été surprise de trouver des témoignages de répétiteurs sur un forum de....consommation (!?!) et avec, ma foi, une grande liberté de ton. Ci-dessous, vous trouvez quelques liens vers ces témoignages sur des enseignants de différentes boîtes privées de soutien scolaire.


ACADOMIA
COMPLETUDE
KEEPSCHOOL
KELPROF

A lire ces témoignages, on constate qu'ils vont dans le même sens que le texte de l'INRP dont j'ai rendu compte en février dernier : Le soutien scolaire entre éducation populaire et industrie de service et que je ne suis pas la seule à penser que ce type d'emploi n'est pas de nature à garantir un salaire décent.

Etudes dirigées = zéro efficacité

Par repetitrice :: mardi 01 mai 2007 à 13:39 :: Général

Hier soir, j'ai suivi une émission de politique française. J'y ai appris avec étonnement que Sarkozy propose des "études dirigées" pour améliorer les résultats scolaires des enfants. Avec étonnement parce que les études dirigées existent depuis très longtemps en Suisse - sous l'appellation "études surveillées" - et que ces dites études n'ont aucun impact sur la réussite scolaire. Je n'ai pas eu le temps de faire des recherches pour voir si ça avait été investigué de manière précise mais il est certain que l'origine sociale reste LE facteur déterminant pour la réussite scolaire en Suisse. Or quels sont les enfants qui vont aux leçons surveillées ? Pas mal de monde, surtout chez les familles défavorisées.

Personnellement, j'ai eu en soutien scolaire des élèves qui allaient fidèlement aux études surveillées plusieurs fois par semaine et le moins qu'on puisse dire, c'est que l'effet positif n'en était pas flagrant. Certes, ils savaient bien par coeur leurs poésies, leurs verbes et livrets étaient joliment recopiés etc. Mais ça, ça n'empêchait pas des performances scolaires médiocres.

Evidemment, il ne s'agit que d'une expérience personnelle. Mais elle est totalement conforme au résultat global : malgré un très large accès aux études surveillées (dans chaque école, etc. ), le destin scolaire des enfants suisses est très largement déterminé par l'origine sociale de leur parent. Pas d'efficacité notable donc.

 

A bas l'école lunaire !

Par repetitrice :: jeudi 08 mars 2007 à 21:02 :: Général

Quand le sage montre la lune, l'imbécile regarde le doigt, dit un dicton asiatique.

Est sage avec le sage celui qui devine dans quelle intention le sage a pointé son index en l'air.

Est sage qui comprend/sait/connaît comment fonctionne un sage. Un sage, dans un contexte culturel donné, ça peut être quelqu'un d'un peu bizarre, qui s'intéresse à des choses très lointaines et peu accessibles comme la lune. Il est peu probable qu'un tel sage lève le doigt seulement pour demander à prendre la parole, faire un signe de victoire ou autre.Si vous savez à peu près comment fonctionne ce type de sage, vous ne serez pas trop surpris lorsqu'il pointera son doigt vers la lune et vous comprendrez que c'est sur la lune qu'il désire attirer votre attention (et non pas sur l'avion qui passe dans le ciel, ou le sommet de la montagne avoisinante, etc. ). Lui-même sera satisfait de la compréhension que vous démontrerez et vous acceptera comme disciple.

Mais était-ce si sage que ça, pour le sage, de taire le but et les raisons de sa propre conduite ? Doutons-en, voulez-vous ?

Toute communication « réussie » demande que l'on s'assure que l'autre a bien compris non seulement le contenu du message, mais aussi la raison pour laquelle on l'a émis et les buts que l'on poursuit ainsi.


Petit exemple prosaïque :

si vous dites à votre partenaire « Je suis absolument crevée ce soir », vous avez tout intérêt à vous assurer qu'il a bien compris les raisons pour lesquelles vous lui dites ça (il y a une pile monumentale de repassage à faire et vous annoncez que votre fatigue vous empêche de vous y atteler) et les buts que vous poursuivez (vous aimeriez que lui, il s'y attèle – ou comprenne la nécessité d'embaucher quelqu'un pour le faire). Si ni l'un ni l'autre ne sont clairs pour lui, la probabilité que votre message atteigne vos objectifs est plutôt faible ...sans compter le risque qu'il ait compris, à tort ,que vous souhaitiez faire l'impasse sur un gros câlin.


De même, il est primordial que l'élève comprenne les buts et l'intentionnalité de l'enseignantE pour pouvoir réussir dans le contexte scolaire. Or trop souvent, les élèves sont considérés comme « imbéciles » par des enseignants qui montrent la lune sans jamais préciser quel est leur but et comment ça fonctionne, l'école.

Il y a quelques mois, je suivais un reportage très intéressant dans l'émission « Les maternelles » sur France 5. Il y était question des écarts qui se creusent rapidement, au niveau du CM 1 et 2, entre les élèves qui ont compris le fonctionnement de l'école et ceux qui n'ont aucune idée de ce que l'école attend d'eux. Les interviewés jugeaient primordial que l'école explicite ses demandes et les buts poursuivis au travers dès activités activités dès le départ du cursus scolaire. Car seul cet effort permet aux élèves qui ne partagent pas d'emblée les références de l'institution scolaire de s'y repérer de manière appropriée – et donc d'apprendre.

Le reportage montrait une activité dans une petite classe. Les enfants avaient chacun sur une feuille devant eux le dessin d'une tête d'enfant, avec, aux endroits correspondants, les indications nez, bouche, yeux etc. Il avaient également une série de vignettes avec ces mêmes mots (nez etc) et ils devaient les coller aux endroits appropriés. Lorsque suite à cette activité, la maîtresse leur demande le pourquoi du comment, certains enfants répondent de manière assez étrange, du point de vue de l'institution scolaire s'entend. Selon eux, cette activité servait à apprendre à « bien coller », à « bien découper » ou même à « s'exercer à écrire »(alors que tout était déjà écrit). Heureusement pour eux, cette maîtresse prenait soin de lancer une discussion à ce sujet et répondait de manière neutre et non stigmatisante à leurs réponses scolairement « aberrantes ». Elle leur offrait ainsi la possibilité de comprendre peu à peu à quoi sert l'école, de rectifier leur compréhension de ses attentes à leur égard et espérons-le, de ne pas être à leur tour en échec scolaire au CM2.

A bas l'école lunaire !


Liens modifiés

Par repetitrice :: dimanche 28 janvier 2007 à 11:55 :: Général

J'ai modifié les liens dans la colonne de gauche. Ils sont maintenant classés selon les catégories :

  • Actualités pédagogiques
  • Blogs pédagogiques
  • Ressources pour le soutien scolaire
  • Outils pour blog/informatique
  • Copinage

Comme toute catégorisation, elle est ouverte à discussion. Si vous souhaitez apparaître sur cette liste ou voire votre position modifiée, merci de me le faire savoir par mail. J'ai enlevé quelques liens morts et des blogs laissés à l'abandon. J'ai aussi supprimé des liens sur des sites saturés de pubs.

C'est la faute de moi (bis)

Par repetitrice :: vendredi 15 décembre 2006 à 1:55 :: Général

En septembre 2004., j'avais regardé un reportage sur l'école et j'avais écris ce post. Récemment, Mariesg a eu la gentillesse de me laisser un long commentaire relatif à ce post. Comme je pense que sa réponse soulève des questions importantes pour quiconque souhaite contribuer au développement d'une école solidaire, j'ai souhaité lui répondre longuement moi aussi et donc rédiger un post.

Je me permets donc de reproduire ici le commentaire de MarieG :

Je vois que ce billet est très ancien, mais je le découvre juste et il me touche énormément.
Je suis moi-même instit. Et des enfants comme la petite fille que vous décrivez, on en voit plein dans notre banlieue. A chaque fois, j'ai un mal de chien quand j'essaye d'imaginer ce qui peut passer dans la tête de ces enfants qui ne sont plus vraiment des enfants, qui ont des soucis d'adultes et qu'on ne sait pas comment aider.
Alors on est quelques uns à essayer de comprendre, à essayer de parler avec les parents, à essayer de leur proposer un accompagnement psychologique, à essayer surtout de ne pas stigmatiser ces enfants en échec scolaire.
Mais il y a aussi des profs qui les regardent de travers, qui disent que ces enfants n'ont pas leur place à l'école et devraient plutôt être internés. Il y en a qui baissent les bras et qui disent "avec les parents qu'il a, c'est normal, qu'est-ce qu'on peut faire ?". Il y en a qui pensent que ça n'est pas notre travail d'aider ces élèves et aussi de tout faire pour qu'ils trouvent un espace de paix et de joie à l'école - qu'au moins ils aient un endroit où les problèmes disparaissent...
Oui, c'est difficile de s'occuper de ces enfants. Mais pour moi, rien n'est aussi triste qu'un enfant qui n'a pas d'enfance véritable.
Alors il faut qu'on se batte pour eux. Et tant pis pour ceux que ça dérange et que ça remet en cause.
Merci de parler de ça dans votre blog, c'est vraiment important, et trop de gens ne mesurent pas l'impact de la souffrance sur les apprentissages. Ce que vous faites est vraiment chouette. Continuez
!


Rien de plus triste qu'une enfance sans enfance véritable. Je ne doute pas qu'ils soient nombreux, les enseignants et les enseignantes qui sont touchés par ce type de situation et qui mettent tout en oeuvre pour lutter contre ces décrochages précoces. Ce sont, vous êtes, les artisans de la solidarité. MERCI 
pour eux et pour nous .

A ceux qui pensent que ce n'est pas leur travail, qui baissent les bras sans même avoir lutté, j'aimerais leur demander quel sens peut bien avoir leur activité professionnelle. A lire et écouter certains, on dirait qu'ils se sentent déchoir si leur enseignement n'est pas compris. Sans jamais s'interroger sur leur pratique, ils se sentent offusqués de pas avoir un auditoire « à la hauteur » . Il devient alors urgent de le « rehausser » en éliminant tous ceux qui, par leur inadéquation, le font « baisser » . Autre tactique largement utilisée : s'adresser à un auditoire virtuel Enseigner non plus à des élèves, des enfants, des personnes, mais à un « niveau » - bref devenir une sorte de vidéo qui débite un cours. Peu d'interactions et quasiment aucune avec les « pas à la hauteur » . Mais renoncer au concret, au réel, se transformer en émetteur vidéo, n'est-ce pas là que l'on déchoit, que l'on s'ampute d'une part de son humanité ? Que l'on s'ampute aussi du sens pour soi de sa pratique professionnelle ?

Je me souviens d'une émission « Arrêt sur image » de France 5. Y intervenait entre autre Jean-Paul BRIGHELLI, l'auteur de « La fabrique du crétin », grand pourfendeur sur son blog "bonnet d'âne" de toute recherche/innovation pédagogique,  présentées comme autant de futilités. Interrogé après une séquence où on voyait un garçon en pleurs en classe, il a affirmé que ces pleurs relevaient d'un « AUTRE CHAMP SEMANTIQUE » et étaient à mettre sur le compte de la manipulation de la part de ce garçon. Se peut-il que j'aie raison ? Qu'un renoncement en implique d'autres, plus intimes ?


Le débat est ouvert et votre avis m'intéresse !




sainte trinité (bis)

Par repetitrice :: dimanche 10 décembre 2006 à 17:19 :: Général

En juillet 2005, j'avais écrit un post (Sainte trinité) où je combattais l'idée que la sainte trinité MOTIVATION - EFFORT - PARTICIPATION soit LA condition de la réussite scolaire et son manque la raison ultime de l'échec. Je mettais en avant la fonction idéologique de ce discours et son inadéquation au réel. L'ouvrage de M. Millet et D. Thin (Ruptures scolaires, 2005) m'amène à revenir sur cette question avec un autre éclairage, complémentaire mais pas antinomique.

 

Dans cette étude sociologique sur les adolescents en voie de déscolarisation, Millet et Thin constatent que tous ces jeunes sont en grande difficulté d'apprentissage et ce dès le début du collège. Pourtant, si ces difficultés sont patentes chez certains, chez d'autres,  elles n'apparaissent qu'en contre-jour. A propos de ces derniers, les adultes qui les côtoient décelent un "haut potentiel", une "grande capacité intellectuelle" dont les effets concrets et scolaires restent malheureusement virtuels. C'est à leur propos que se tient surtout le discours de type "si seulement il/elle voulait, si seulement il/elle travaillait à la maison, si seulement il/elle avait plus d'organisation, plus de méthode et de rigueur" etc. etc.

 

Si les productions scolaires des uns et des autres sont aussi faibles, qu'est-ce qui différencie alors ces deux groupes ?

Essentiellement leur manière de jouer leur rôle d'élève. Si les premiers adoptent des postures ostensiblement hostiles à l'institution scolaire (rendre une page blanche, conflit systématique avec les enseignants, absentéisme), les seconds ont une attitude plus "conciliante" quoiqu'en rupture avec les exigences scolaires. Ils acceptent parfois de rendre des exercices et ceux-ci sont alors corrects, ils restent assez en retrait, ne monopolisent pas la parole, acceptent de rester tranquille et écouter, etc. Cependant, ces capacités "démontrées" à jouer le jeu des apprentissages scolaires sont le plus souvent SELECTIVES. Par exemple, répondre aux questions à l'oral mais refuser toute production écrite qui dévoilerait l'incapacité à rédiger convenablement, faire seulement les exercices qui permettent une application simple d'une règle et non les questions demandant une compréhension plus globale, etc. En somme, ces élèves en grande difficulté scolaire/à grand potentiel virtuel jouent le jeu scolaire DU MIEUX qu'ils peuvent : ils tentent de concilier respect des contraintes scolaires et évitement des situations blessantes pour leur estime de soi.

 

 

Dans le cadre du soutien scolaire, je n'ai pas d'élève en situation de déscolarisation. Cependant, il me paraît vraisemblable que certains utilisent ce même type de stratégie dans le contexte scolaire pour masquer leurs difficultés.

Une partie de l'enjeu du soutien scolaire consiste donc à dévoiler ces difficultés tout en les aidant à se construire une conscience de soi positive. Comme le discours "sainte trinité" est des plus courants, il est également important de ne pas se laisser leurrer et de ne pas avoir des attentes trop optimistes. Avec les parents aussi, l'enjeu est de dévoiler les difficultés sans donner une image négative de leur enfant.

 

Enfin et pour conclure, je persiste à penser que le discours "sainte trinité" a une dimension idéologique de justification du système scolaire actuel. Mais les gens qui le tiennent le font souvent de toute bonne foi.

la bougeotte : une stratégie d'évitement

Par repetitrice :: mercredi 29 novembre 2006 à 0:40 :: Général

L'instabilité d'Allan, pour réelle qu'elle soit, est également sélective. Il semble d'autant plus « bougeon » et dispersé qu'il est confronté à une activité de type « intellectuel » ou scolaire. Le « zapping » d'Allan (...) est aussi un geste d'évitement non calculé et et sans doute non maîtrisé des activités scolaires produisant la plus grande immobilité corporelle et tension intellectuelle, et les renvoyant à des « lacunes » qu'ils peuvent vivre comme des « incapacités » .
Les postures qu'adoptent en classe les collégiens (...) ne sont ni réductibles à des « troubles psychologiques » ni à des « intentions perturbatrices » . Elles renvoient à un rapport à la situation scolaire en classe et à l'activité d'apprentissage scolaire pour des collégiens dont les dispositions corporelles produites par les conditions sociales d'existence et la socialisation familiale sont éloignées des dispositions requises par les exigences scolaires.

Extrait de Mathias Millet et Daniel Thin (2005) Ruptures scolaires : L'école à l'épreuve de la question sociale, p. 143.

Un jour que je rencontrais les enseignants d'une élève, nous avons été fort surpris : eux ont appris qu'elle était capable de rester assise, tranquille et 100 % concentrée pendant une heure pleine dans un contexte d'appui scolaire ; quant à moi, j'ai appris que cette élève était une « vraie pile électrique » en classe. Je m'en étais absolument pas doutée. Pendant mes cours, elle avait très peu recours à des stratégies d'évitement. Quand elle se rendait compte que ses performances à un exercice étaient faibles, elle tentait certes de lancer une discussion. Vous savez quoi ? Non, quoi ? J'ai une copine qui ... et s'ensuivait une histoire sans rapport aucun avec le cours. Mais c'était bref. Elle acceptait de revenir sur ce qu'on étudiait ensemble.

Dans le contexte de l'appui scolaire, les enjeux sont un peu moindre. Pas de camarade, pas de témoin. Personne qui risque de se moquer, d'établir des comparaisons douloureuses. Une conversation à deux et donc pas d'écart (ou rarement) entre ce qui est demandé à l'élève et ce qu'il ou elle est réellement en mesure de faire. Fort heureusement, ses enseignants (+ moi ?) sont parvenus à ce que cette élève parviennent enfin à apprendre en classe. Au fil des mois, est devenue plus tranquille en classe, elle a moins bougé et elle a pu se concentrer. L'hypothèse, un temps envisagée par les instances scolaires, qu'elle souffre de trouble de l'attention a été écartée. En revanche, elle a bénéficié d'heures de logopédie.

J'ai une fois été confrontée à un enfant qui bougeait sans arrêt. Pas vraiment sans arrêt, en fait. Sans arrêt dès qu'il s'agissait de lire. Il avait environ 9 ans et il lisait très mal. Sa mère m'avait engagée pour que je l'aide à apprendre à lire. Mais cela n'a pas été possible. D'une part parce qu'il ne rentrait pas chez lui quand il avait l'appui et d'autre part parce qu'il n'a jamais été d'accord de cesser de bouger.

 
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